FUNDAMENTACIÓN Y REFERENTES

Este apartado tiene especial complejidad en este proyecto. Por un lado, por lo evidente que resulta la importancia de las TIC en el ámbito académico actualmente, y lo evidente es justificable. Por otro, por la escasez de desarrollos teóricos sobre la docencia en el sistema diédrico, pues la mayor parte de documentación trata sobre el diédrico, pero no de la docencia del mismo. Pero quizá lo que complejice más este proceso sea la nula existencia de documentos que respalden la relación dibujo técnico con las TIC en el actual desarrollo tecnológico. Es por tanto indicador que con este TFM estoy recorriendo un camino, que ha sido transitado pocas veces y de forma puntual.

Contextualizando la ya no tan actual revolución tecnológica, hemos de tener claro que no es un cambio cualquiera en el sistema educativo. No es adaptar a las tecnologías. Es algo que hace redefinir conceptos muy íntimamente ligados a la educación, y por tanto es una revolución en sí misma. Como remarcan Burbules y Callister (2001) “Esta nueva generación tecnológica que impacta a la educación permite renovar las reflexiones de carácter histórico, al mismo tiempo que surge la necesidad de precisar conceptos y definir las características del vínculo educación-comunicación en los inicios del siglo XXI”. No solo estamos hablando de una renovación de elementos, también de la definición de otros nuevos. Son nuevos caminos por recorrer.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el manejo de la información con propósitos didácticos (Canós y Mauri, 2005), esto es mucho más evidente en los ámbitos universitarios, donde la cercanía con el mundo laboral, obliga a recurrir a los recursos que se usan en el mundo real, actualmente comandado por la tecnología y la economía que la mueve. En la educación secundaria es evidente que también es algo que va calando poco a poco; el mejor ejemplo de ello es el uso de plataformas web como Xade o Educamos.

Pero la tecnología no llega a la docencia solo desde el ámbito de las TIC. Los recursos objetuales disponibles en los centros, son cada día más tecnológicos. Gracias a estos, tenemos los recursos digitales, que nos llegan a través de las TIC al aula. Hace ya tiempo que no existen las distancias. En nuestro aula de ESO de un centro de A Coruña podemos estar utilizando un recurso digital realizado por un grupo de profesores en Chile, sin que exista ni siquiera intermediario, y donde la única intención que existe por ambas partes es enseñar.

Para manejar todo este proceso, es evidente que son necesarias unas capacidades técnicas en el profesorado, que son difíciles de adquirir en muchos casos. La incorporación de las TIC a la enseñanza requiere un cierto nivel de competencia técnica, sin considerarlas meros contenedores de información (Canós, Ramón y Albaladejo, 2007). Entiendo esto como un uso responsable de la tecnología en la educación. No llega con manejar cuatro pautas básicas para mostrar en el aula. Para ser un buen docente, hoy en día, hay que saber usar de forma responsable la información que llega a través de la tecnología. No podemos transformar la pizarra digital en una analógica en la que podamos ver fotos y video. Es un salto cualitativo más allá. Es un cambio radical de las formas.

Pero, ¿qué papel tiene el profesor en todo este proceso? La llegada de las TIC al aula supone una gran flexibilidad en los tiempos y espacios dedicados al aprendizaje y, al mismo tiempo, implica que debe existir interactividad entre el profesor, el alumno, la tecnología y los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por supuesto, cualquier material docente elaborado expresamente para su uso mediante las nuevas tecnologías necesita aportar un valor añadido y esto supone un incremento del tiempo de preparación y dedicación docente. En este contexto, el profesor se enfrenta al reto de modificar el diseño de los contenidos, las tareas y las formas de evaluación para adaptarlas a las nuevas exigencias (Liern, Canós y Canós, 2009).

Acercándonos ya a cómo afecta la tecnología a la enseñanza del dibujo técnico, vemos que está comenzando a germinar un cambio importante. La enseñanza del dibujo técnico lleva siendo igual desde que existe la enseñanza estructurada en España. Es algo estático que no ha variado con el tiempo. Los contenidos no varían ni actualizan, se usan los mismos dibujos volumétricos sobre los sistemas de representación, la materia se clasifica de igual forma, los procesos se repiten una y mil veces, etc.

La llegada de la tecnología ha hecho que algo que lleva anclado tanto tiempo comience a cambiar. La aparición de, en un comienzo, la programación flash, hizo que surgieran algunos recursos interesantes para Plásticas y Visuales. Recursos, poco técnicos y sencillos, pero que abrían un camino. Es evidente que los altos conocimientos de programación flash que hay que adquirir para crear recursos complejos, son un lastre para el profesor, pues requiere una dedicación de horas de la que muchas veces carece. Apenas aparecen, por tanto, ejemplos interesantes. Una excepción a esto podría ser la web de Pablo Porta. http://pauloporta.com/ Un referente en el uso de las tecnologías para la educación. Su web además de poseer recursos de todo tipo, deja entrever una implicación absoluta con la docencia. Tiene toda mi admiración.

Imagen de la página principal de la web de Paulo Porta: Xeometría de debuxo técnico

Otra web similar esta podría ser http://www.educacionplastica.net/ quizá más implicada directamente con el currículo de dibujo técnico, pero con unos recursos digitales algo más limitados. Sin duda otra de las pioneras en relacionar las TIC con el dibujo técnico.

http://miajas.com/Dibujo.asp es otra plataforma web sobre dibujo técnico que, si bien lo intenta con muchas ganas, no consigue plantear un método realmente útil y acorde con las capacidades tecnológicas del momento. El uso de imágenes en 3D de creación propia resulta interesante pero, al final, solo es un paso del libro de texto a la web. Un cambio plano, que no aporta nada más. Es como hablábamos al comienzo de esta fundamentación, una adaptación a la tecnología y no una revolución.

Otras dos webs muy similares y que se quedan cortas dando pasos en el camino por acabar de acercar la tecnología al aula de dibujo son http://www.laslaminas.es/ y http://dibujotecni.com/ . Dos webs que están muy bien estructuradas y que poseen muchos contenidos, pero que no pasan de ser meros libros de texto online. Incluso la mayoría de los contenidos se exponen como hojas de PDF con los apuntes del temario.

Después de esta pequeña revisión de recursos que han ido apareciendo con el acercamiento de las TIC a la educación y más en concreto al dibujo técnico, hacemos una recapitulación en la que podemos observar que el gran problema de estos recursos es la falta de interacción con el alumno. Actualmente la tecnología es más que ver fotos, video o información; la tecnología es interactuar. 

Es más, en un futuro cercano, podríamos ir un paso más allá y pasar de la interactuación a la propia relación con la tecnología, como bien nos explica Genevieve Bell (2012): “Nuestra relación con la tecnología hoy en día sigue siendo de interacción. Les decimos a los aparatos qué tienen que hacer: enciéndete, imprime, envía, llama... A medida que nos vayamos moviendo a un mundo rodeado de datos, software y aparatos conectados, pasaremos de la relación a la interacción con la tecnología. Los aparatos no obedecerán órdenes, conocerán tus hábitos y funcionarán autónomamente”.

Esta afirmación tiene una repercusión enorme, y más, si cabe, en el ámbito de la educación. La automatización de procesos de aprendizaje, en este contexto, es un aspecto negativo. Lo importante es interiorizar los procesos, no seguir pasos sistematizados. Cada individuo es único y si la tecnología tiende hacia ese futuro, es cometido del profesor ejercer esa regulación, pero no solo del docente. También es responsabilidad de los creadores de esas tecnologías, pues precisarán de conocimientos concretos del ámbito docente para la creación de sus productos. ¿Habrá en un futuro un sector importante de profesionales de la docencia encargados de realizar recursos tecnológicos para poner en práctica en las aulas?

Toda esta reflexión, viene a marcarnos el punto de partida de este TFM. ¿Estamos usando correctamente la tecnología en las aulas? ¿Estamos solamente adaptando las aulas a la tecnología o estamos renovando los procesos y metodologías del aula por las TIC? La respuesta es, como buen gallego, depende. Cada aula y profesor funcionan de forma autónoma en este aspecto. Por tanto, mi conclusión a este proceso es, aportar mi granito de arena, generando recursos que, desde la interacción con la tecnología, permita a cada vez más número de profesores, entender las posibilidades que las TIC nos plantean en la enseñanza y sobre todo, que permita poco a poco, normalizar su correcto uso en la educación.

Otro aspecto fundamental de la fundamentación teórica es la limitación en ciertos aspectos de los recursos tradicionales de dibujo técnico. Como ya hemos perfilado, en la educación actual, en los procesos de enseñanza-aprendizaje se enseña mayoritariamente con una tecnología inventada en el siglo XV estando ausentes mayoritariamente los medios, artefactos y lenguajes inventados en el siglo XX y la tecnología que dominará el siglo XXI (Gavino,  Defranco y Fuertes, 2006). Este planteamiento se complementa con el presentado por Grassa Miranda (2010) en su artículo “Estructuradel pensamiento espacial en el aprendizaje constructivista” en el que queda patente esa parte de rutina mecánica tan intrínseca a la enseñanza tradicional de la Geometría:

Tras más de dos siglos sigue vigente con la Geometría Descriptiva un modelo de gramática orientada hacia la racionalización proyectiva, ajena al problema de visualización que implica la percepción de las formas y objetos dispuestos en el espacio. Las debilidades de tal formulación se refieren tanto a la dependencia conceptual de unas determinadas rutinas mecánicas, como a la consecuencia de establecer una enseñanza teórica en torno a una organización racional distanciada de las aplicaciones prácticas. Los ejemplos del actual examen de selectividad, con pocas excepciones, muestran hasta qué punto sigue presente este modelo en una prueba de tanta significación para acceder a la universidad. En lugar de plantear la descripción formal de objetos, las actividades sobre Sistema Diédrico se refieren principalmente a las formalidades y protocolos gramaticales de la codificación mongiana. La renovación de la representación gráfico-geométrica queda por tanto condicionada metodológicamente a la pervivencia de una evaluación institucional que sigue focalizada sobre los aspectos intelectuales del academicismo mongiano y su gramática conceptual.

Profundizando, vemos que hay ciertos acercamientos a esta cuestión que han tenido en cuenta como punto de partida las limitaciones de los recursos tradicionales en el dibujo técnico. Uno de estos acercamientos es el de Beltrán Chica y Beltrán Polaina (2010) con su artículo “Sistema diédrico. Técnicas educativas con ayudas 3d en el espacioreal, y su simulación en el espacio virtual” en el que hablan de tres metodologías. La tradicional, más que contrastada, y dos propuestas singulares, una con el uso de sombras y otra mediante la presentación de vistas. El método es bastante limitado para situaciones complejas, pero es un buen punto de partida para entender cuáles son esas limitaciones de los recursos clásicos, impresos en una hoja.

Otro acercamiento singular es el que realizan Gavino, Defranco y Fuertes (2006). Su propuesta, una vez analizadas estas limitaciones de los recursos tradicionales, consiste en la creación de recursos flash, que permitan una interacción directa del alumno con los sistemas de dibujo. Este acercamiento, es el primero en el que nos encontramos una madurez en el planteamiento tecnológico, y un dominio de ciertos aspectos técnicos muy importante para la correcta realización de este tipo de recursos. En la propuesta que realizan usan Flash, un software que en 2006 aún estaba en auge, y que permitía, de aquellas, mucha libertad, a la hora de trabajar. Una libertad que, en la actualidad, y debido al vertiginoso ritmo al que avanza la tecnología, se nos queda corta.

A partir de este punto, y ya acercándonos a los desarrollos tecnológicos de la actualidad, vemos que apenas existen acercamientos a través de la plataforma con la que están realizados los recursos de este TFM, el software interactivo Geogebra.

De la poca información al respecto, aparece algún artículo que ni siquiera es digno de mención, que no avanza en la concepción de interactuar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la tecnología o alguno que es tan concreto que no es capaz de aportar una visión fundamentada de un proceso o metodología aplicable al aula. Existe algún buen ejemplo de cómo trabajar con Geogebra para la docencia de las matemáticas, como el artículo “Pensamiento variacional: seres-humanos-con-GeoGebra en lavisualización de noción variacional” de Villa-Ochoa y Ruiz Vahos (2010). Pero no plantea la misma problemática que aparece en las dificultades del alumnado en cuanto a visión espacial dentro del dibujo técnico y, por tanto, sirve solo como una referencia lejana a tener en cuenta.

Uno de los artículos más interesantes y que realmente si estructura una teoría, una aplicación y unos resultados en forma de recursos; es el de Iranzo, Nuria y Fortuny y Josep Maria (2009). En su artículo “La influencia conjunta del uso de Geogebra y lápiz y papel en laadquisición de competencias del alumnado”, exponen el estudio de investigación que llevaron a cabo sobre la interpretación del comportamiento de los estudiantes de Bachillerato Tecnológico en la resolución de problemas de geometría plana, mediante el análisis de la relación entre el uso de GeoGebra, la resolución en lápiz y papel y el pensamiento geométrico.

El marco teórico que proponen se basa principalmente en la teoría de la instrumentación de Rabardel (2001). Es un análisis de los grados de adquisición de los procesos de instrumentación e instrumentalización de los alumnos, las estrategias de resolución en ambos medios y las interacciones entre los distintos agentes involucrados. Es una búsqueda de relación entre las concepciones de los alumnos y las técnicas que utilizan en las estrategias de resolución de problemas.

Más allá del planteamiento del estudio, que me parece muy interesante, me centraré en el análisis de los recursos dinámicos realizados con Geogebra que proponen para realizar los ejercicios durante la investigación. Estos recursos me parecen muy interesantes en cuanto a la geometría plana se refiere. Utilizan todo el potencial de Geogebra en 2d y son útiles, directos, dinámicos y manejables. Pero el mayor problema de entendimiento del alumnado se centra en los sistemas de representación, pues requieren unas capacidades de percepción visual mayores.

Recapitulando todos estos planteamientos, veo una necesidad real de adaptar las TIC y la tecnología dentro del aula de dibujo técnico, de forma que modifiquen los mecanismos internos de la docencia. Es necesario que esta adaptación, se realice a través de una renovación completa, no una simple adaptación a la tecnología, y esto implica que los recursos disponibles para profesorado y alumnado deben fomentar la interacción real de estos.

Analizando los problemas de los recursos tradicionales del dibujo técnico, vemos que son incapaces de solventar ciertos aspectos de visión espacial y desarrollo de procesos en sistemas de representación. El sistema diédrico se plantea como el más inmediato para luego extrapolar a otros sistemas de representación y será por tanto el objeto de trabajo de los recursos realizados en este TFM.

Las aproximaciones vistas como referencias en esta exposición plantean recursos estáticos que interactúan poco, o nada con el usuario. Será por tanto también objeto de los recursos generados, trabajar la interconexión 2d-3d mediante las interacciones dinámicas en tiempo real.

Tanto los aspectos técnicos de desarrollo de esta fundamentación teórica, como las herramientas, el planteamiento de temario y desarrollo o programación de los propios recursos se desarrollarán en las siguientes entradas de esta memoria.